jueves, 17 de octubre de 2019

La estructura de los sistemas educativos europeos 2019/2020 y La educación obligatoria en Europa 2019/2020

Hoy presentamos los estudios The Structure of the European Education Systems 2019/2020 y Compulsory Education in Europe 2019/2020 publicados por Eurydice, la Red de información sobre educación de la Comisión Europea.

enlace a la publicación
En el primero de ellos, The Structure of the European Education Systems 2019/2020, se ofrece una imagen clara e integradora de cómo organizan los diferentes países europeos sus sistemas educativos, qué diferencias y similitudes se encuentran en cada uno de los modelos organizativos, qué duración le corresponde a cada etapa educativa. Se incluyen también los diagramas de 43 sistemas educativos europeos de los 38 países que participan en el programa Erasmus+ (los 28 países miembros, Albania, Bosnia y Herzegovina, Suiza, Islandia, Liechtenstein, Montenegro, Macedonia del Norte, Noruega, Serbia y Turquía), con una guía para su correcta lectura e interpretación.
La publicación comienza con una breve descripción de los principales modelos de organización en la Educación Primaria (Primary Education) y en la educación secundaria inferior (Lower Secondary Education), correspondiente a los niveles CINE 1 y 2.

En Europa existen, básicamente, tres tipos de modelos diferenciados:



  • educación de estructura única (single structure education): hay un currículo común, sin transiciones entre CINE 1 y CINE 2
  • currículo básico común (common core curriculum): el alumnado que finaliza la Educación Primaria accede a la Educación Secundaria, donde existe un currículo común para todos.
  • Educación secundaria inferior diferenciada (diferentiated): el alumnado que finaliza con éxito la Educación Primaria prosigue su educación en la educación secundaria inferior por diferentes itinerarios o vías. Puede, incluso, recibir por ello diferentes titulaciones académicas al finalizar sus estudios CINE 2.
En el caso de España, los niveles CINE 1 y 2 se corresponden con la Educación Primaria y el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (1º, 2º y 3º de ESO), respectivamente:






enlace a la publicación













El segundo estudio, Compulsory Education in 
Europe 2019/2020, muestra para los 43 sistemas educativos europeos información detallada acerca de la duración de las distintas etapas educativas que tienen carácter obligatorio para el alumnado. Asimismo, subraya las edades de comienzo y finalización en las etapas obligatorias y muestra, además, qué se entiende por educación obligatoria a tiempo completo y a tiempo parcial.

Estas son las conclusiones más interesantes:
  • existe bastante homogeneidad entre los países europeos acerca de la edad de comienzo, alrededor de los 6 años. Sin embargo, en determinados países, la educación obligatoria comienza a edades más tempranas, como en el caso de Francia y Hungría (a los 3 años) o Lituania (a los 4 años). En cuanto a la edad de finalización, la gran mayoría la sitúa a los 16 años. Algunos de los sistemas educativos que no cumplen esta pauta son Bélgica, a los 18 años, y Macedonia del Norte, la más alta de todos los estados, que la establece en 19 años y 6 meses.
  • La etapa de educación obligatoria comprende, como mínimo, los niveles CINE 1 (Educación Primaria) y CINE 2 (educación secundaria inferior). Algunos sistemas educativos la inician en el nivel CINE 0 (Educación Infantil), como son los de Grecia y Suiza; y otros la terminan en el nivel CINE 3 (educación secundaria superior), como sucede en Italia.
  • La educación obligatoria a tiempo completo está regulada por ley y, normalmente, está determinada por la edad del alumnado. Generalmente se imparte en los centros educativos, pero en algunos países la escolarización es distinta: una parte es en los centros y otra en lugares de trabajo o, con ciertos requisitos, se puede proporcionar en el domicilio de los estudiantes.
  • En líneas generales, la educación obligatoria tiene una duración de entre 10 y 11 años. En determinados casos se alarga hasta los 13, como en Francia y Hungría, o se reduce a un periodo de 8 años, como en Croacia, o de 9 , como sucede en Polonia y Eslovenia.
Para finalizar, en España la educación obligatoria comienza en la Educación Primaria (CINE 1), a los 6 años, y finaliza al acabar la Educación Secundaria Obligatoria, que se corresponde con el primer grado de CINE 3 (4º ESO), a la edad de 16 años.

A vuestra disposición,








Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

lunes, 14 de octubre de 2019

La educación digital en Europa II


enlace a la publicación
Como continuación a la entrada anterior, en la que dábamos una visión general de la reciente publicación de Eurydice, la red de información sobre educación de la Comisión Europea, titulada Digital Education at School in Europe, os ofrecemos ahora las conclusiones más relevantes del informe.

1. El currículo escolar y los resultados de enseñanza relacionados con la competencia digital

La competencia digital es definida por el Consejo como  “el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas”.

La mayoría de los países incluye la competencia digital en el currículo como contenido transversal o asignatura independiente. A medida que aumenta el nivel educativo es mayor su oferta como asignatura separada y como optativa en lugar de obligatoria.

Es interesante destacar que la mayoría de los resultados de aprendizaje referidos a la competencia digital se formulan en los currículos de la educación secundaria (ISCED 2 y 3).


De las competencias digitales del DigComp abordadas en este estudio, las más citadas en los resultados de aprendizaje son “desarrollo de contenido digital”, “análisis de datos, información y contenido digital” y “programación/codificación”. Las menos, “gestión de la identidad digital” e “identificación de brechas de competencia digital. El área competencial “seguridad” se identifica como de creciente importancia, tanto para las autoridades educativas como para el público en general.  

2. Competencias digitales para profesores: profesionalización y apoyo

El estudio analiza cómo las autoridades educativas facilitan o promueven la adquisición de la competencia digital por parte de los profesores, tanto en su formación inicial como a lo largo de su vida profesional.

A pesar de la autonomía de que disfrutan las instituciones docentes de educación superior, existe un claro consenso en cuanto a utilizar un marco de competencia profesional docente al diseñar los planes de estudio.
  • Cerca de dos tercios de los sistemas educativos incluyen competencias digitales específicas en dichos marcos.
  • Algunos países han diseñado un marco específico para la competencia digital docente, entre ellos España.
  • Alrededor de la mitad de los sistemas educativos se refieren a la competencia digital como elemento transversal que se debe integrar en la formación inicial, aunque no suelen determinan un currículo común o un tiempo mínimo de instrucción.
  • En cuanto a la evaluación de la competencia digital de los futuros profesores, en muy pocos países existe regulación o recomendaciones al respecto.





















Según diversos estudios, los profesores reconocen que el campo de la tecnología digital es una de sus mayores necesidades formativas. Las autoridades educativas pueden tomar tres tipos de medidas frente a esta necesidad:
  • Actividades para el desarrollo profesional continuo, mediante cursos proporcionados por instituciones nacionales o regionales, o por diversos tipos de organizaciones educativas, ya sean públicas o privadas. Esta modalidad se da en prácticamente todos los sistemas educativos.
  • Herramientas de autoevaluación. Solo 15 sistemas educativos promueven su utilización.
  • Redes de profesores. Cerca de dos tercios de los sistemas educativos europeos apoyan el establecimiento de redes de profesores en las escuelas.
3. La evaluación de la competencia digital y el uso de la tecnología digital en el proceso de evaluación

Los exámenes estandarizados se utilizan para evaluar la competencia digital de los alumnos de manera individual o para evaluar la calidad de la enseñanza de la tecnología digital en su conjunto.
  • Solo 2 sistemas educativos evalúan mediante exámenes estandarizados la competencia digital de sus alumnos en la educación primaria;  12 países lo hacen en la educación secundaria inferior y 20 en la secundaria general superior. Se puede observar que existe una gran diferencia en su utilización según aumenta el nivel educativo.
  • Con respecto a la realización de los exámenes estandarizados para evaluar la calidad de la enseñanza digital, comprobamos que solo se lleva a cabo en 4 países.
Más común que el uso de los exámenes estandarizados es la evaluación de cada profesor en su aula, aunque la mayoría de ellos recibe muy poca orientación sobre cómo realizarla:
  • En 13 sistemas educativos la única orientación de que disponen los profesores son los resultados de aprendizaje que se establecen en los currículos nacionales.
  • 11 sistemas educativos han desarrollado criterios o estándares que pueden utilizarse para evaluar el grado de dominio de las competencias digitales, pero solo 5 de ellos aplican esos criterios o estándares en todos los niveles educativos.
































Respecto al reconocimiento oficial del grado de competencia digital alcanzado, la mitad de los países europeos especifican su adquisición en los certificados de estudios.

La tecnología ofrece múltiples ventajas frente a los métodos tradicionales en soporte papel. Actualmente tres cuartos de los sistemas educativos utilizan tecnología digital en los exámenes estandarizados, al menos en un nivel educativo. Por otra parte, la competencia más habitualmente evaluada con tecnología digital es la propia competencia digital.

4.  Estrategias y políticas

En este apartado se describe qué sistemas educativos cuentan con estrategias relacionadas con la educación digital, su alcance, la existencia de evaluación y seguimiento de su puesta en marcha, así como el papel de los organismos responsables de su implantación y apoyo.
  • Prácticamente la totalidad de los sistemas educativos tienen en marcha estrategias para la educación digital y 18 de ellos han optado por estrategias específicas.
  • Sin embargo, a pesar de esta generalización, su seguimiento y evaluación no está igualmente extendida. En los últimos 5 años, la mitad de los países ha llevado a cabo algún tipo de control, pero solo la mitad de ellos lo ha hecho de manera regular.
  • Casi dos tercios de las autoridades educativas emplean agencias externas o se apoyan en otros organismos para garantizar el correcto cumplimiento de sus estrategias digitales.
Una gran mayoría de países europeos tienen actualmente planes para invertir en la infraestructura digital en las escuelas, pero en muy pocos se presta atención al grado de competencia digital de los equipos directivos o a la formación de los padres, elementos muy importantes para garantizar una efectiva implantación de las estrategias y políticas de educación digital.

A vuestra disposición,
Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

martes, 8 de octubre de 2019

La educación digital en Europa. Nuevo estudio Eurydice

Hoy os presentamos el estudio Digital Education at School in Europe publicado por Eurydice, la Red de información sobre educación de la Comisión Europea.
enlace a la publicación

La importancia creciente de la tecnología digital en nuestra sociedad evidencia la necesidad de incluir su aprendizaje  en los sistemas educativos. La educación es responsable de preparar adecuadamente a los jóvenes para desenvolverse en un mundo en el que el manejo de la tecnología va a ser indispensable para llevar a cabo las actividades más básicas y cotidianas. Pero más aún, la educación se ve afectada por la tecnología digital en la medida en que influye en la manera en que se imparte la enseñanza. Esta doble dimensión se analiza en este informe diferenciando, por un lado, el desarrollo de la competencia digital de estudiantes y profesores y, por otro, su capacidad para transformar o influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, su uso pedagógico.

El informe cubre un total de 43 sistemas educativos, aborda los niveles educativos de Educación Primaria y Secundaria general (CINE 1, 2 y 3) y se refiere a los centros financiados con fondos públicos, tomando como referencia el curso 2018/19.

Este nuevo estudio europeo se estructura en cuatro capítulos que analizan:
  1. El currículo: qué entendemos por competencia digital y cómo se encuentra reflejada en los currículos de los distintos sistemas educativos.
  2. El profesor: la adquisición de la competencia digital de los profesores, tanto en su formación inicial como a lo largo de su vida profesional.
  3. La evaluación: cómo se evalúa la competencia digital del alumnado en mediante las pruebas estandarizadas establecidas por la autoridad educativa, qué orientación reciben los profesores acerca de la evaluación de las competencias digitales en el aula, y cómo se refleja la competencia alcanzada por los alumnos en los certificados de estudios. Por último, explora el uso que se hace de la tecnología digital en las pruebas estandarizadas de cualquier tipo de asignatura.
  4. Medidas desde la administración: qué estrategias y políticas existen respecto a la educación digital en las escuelas, qué evaluaciones se realizan sobre el impacto de dichas estrategias y políticas, y qué tipos de agencias u organismos existen para fomentar la educación digital en las escuelas.
Los tres primeros capítulos se centran en la doble dimensión de la educación digital mencionada y el último, en el papel de las autoridades educativas en el desarrollo de las competencias digitales en las escuelas.

A vuestra disposición,








Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

jueves, 26 de septiembre de 2019

La enseñanza de las lenguas regionales o minoritarias en los centros educativos de Europa

Eurydice, la Red de información sobre educación de la Comisión Europea, ha publicado un breve informe sobre la situación de las lenguas regionales o minoritarias (LRM) en los sistemas educativos europeos coincidiendo con la celebración del Día europeo de las lenguas.
Incluye tres partes:
  • presencia de las LRM en los documentos oficiales de las administraciones educativas
  • algunas políticas y medidas de los sistemas educativos europeos para enseñar LRM
  • proyectos financiados por Erasmus+ y Creative Europe para apoyar el aprendizaje de LRM.


enlace a la publicación
Europa se describe en ocasiones como un gran mosaico de lenguas donde no todas tienen el mismo estatus. Pueden ser:
  • nacionales u oficiales
  • regionales o minoritarias
  • habladas por personas con origen migrante.
Las lenguas regionales o minoritarias suelen estar vinculadas a un área geográfica específica de un Estado, aunque algunas de ellas, conocidas como lenguas no territoriales, no pueden vincularse a un área geográfica particular.

Se estima que en Europa entre 40 y 50 millones de personas hablan una lengua regional o minoritaria. En muchos países estas lenguas son oficiales, por lo que se emplean en la administración y con fines legales junto a la lengua del Estado. Las políticas e iniciativas de las autoridades, especialmente en el área de la educación, son factores clave para contribuir a la vitalidad de las lenguas en los espacios privados y públicos. 

La importancia de la diversidad lingüística se recoge en el Artículo 22 de la Carta Europea de Derechos Fundamentales y en el Artículo 3 del Tratado de la Unión. Además, la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo 2019 reconoce la vasta diversidad lingüística de Europa y anima a los Estados a que se aprendan más lenguas en la escuela. La Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias del Consejo de Europa es un instrumento fundamental de protección y promoción de las lenguas regionales. Los Estados que lo ratifican se comprometen a preservarlas con acciones concretas en la vida pública.

1 - Las LRM en los documentos oficiales de la educación
Las autoridades educativas tienen un papel fundamental en la protección y promoción de las LRM y tal como enuncia el Consejo de la Unión Europea en su Recomendación de 2019, los Estados Miembros deben tomar medidas para mejorar la enseñanza y aprendizaje de lenguas a nivel nacional, regional,  municipal y de centro. Un modo de conseguirlo es apoyar el conocimiento de la diversidad lingüística y su utilización como recurso de aprendizaje. Como se puede observar en el mapa, en la mayoría de los sistemas educativos las autoridades educativas se refieren a las LRM en los documentos oficiales, ya sea en los currículos nacionales, en los programas educativos, en los exámenes nacionales o en las recomendaciones a los centros. El número de LRM mencionadas en los documentos oficiales es de más de 60, aunque este número varía según el sistema educativo debido a los diferentes compromisos políticos asumidos con la preservación de las LRM y también a la naturaleza lingüística de cada país. Por ejemplo, en Luxemburgo hay tres lenguas estatales, pero ninguna LRM. En seis países: Francia, Italia, Hungría, Rumanía, Polonia y Serbia los documentos oficiales de educación se refieren a más de diez LRM. En otros seis países: España, Croacia, Lituania, Eslovaquia, Macedonia del Norte y Suecia el número de LRM oscila entre las cinco y las diez.

2 - Algunas políticas y medidas de los sistemas educativos europeos para enseñar LRM
Las políticas y medidas para la enseñanza de las LRM recogidas en el informe son de 3 tipos:
  • la lengua como asignatura
  • como lengua de instrucción
  • promovida fuera de la escuela.


Para incorporar la enseñanza de las LRM en la escuela se requiere un compromiso político y financiero que permita disponer de recursos para la formación del profesorado, los materiales de enseñanza-aprendizaje, centros culturales, páginas web...

En la siguiente parte, el informe presenta una serie de casos prácticos no anteriores a 2014.
3 - Novedades legislativas
  • cambios en la legislación para promocionar la enseñanza de LRM en Francia con asignaturas optativas en los grados 6º a 9º y un nuevo curso de Lengua, literatura y cultura extranjera y regional en los dos últimos años de la secundaria general, la técnica (FP) y el bachillerato
  • más financiación para proyectos entre centros educativos con LRM en Italia.

4 - Novedades en la enseñanza de LRM en las escuelas
  • la enseñanza del frisón es obligatoria en el primer curso de educación primaria en Países Bajos, provincia de Frisia.
5 - Novedades en la enseñanza de contenidos a través de las LRM
  • en Eslovenia hay centros que realizan la enseñanza en italiano y escuelas bilingües que educan en esloveno y húngaro
  • en Montenegro hay centros que enseñan en albanés
  • en Croacia se incentiva a los centros para que impartan enseñanzas en LRM de una minoría nacional permitiendo que matriculen a un número menor de alumnos que el prescrito en la normativa
  • además de la enseñanza en LRM, en Rumanía y Reino Unido (Escocia) se han implantado pruebas estandarizadas de LRM.

6 - Novedades en la promoción de LRM fuera de la escuela
  • Reino Unido (Escocia) tiene un Plan Nacional del Gaélico para el periodo 2018-23 que promociona el uso de esta lengua en sociedad habilitando a las personas para que lo empleen en un número cada vez mayor de situaciones.

7 - Novedades en la formación del profesorado
  • en Chipre hay seminarios de lengua armenia y árabe chipriota maronita para profesores ofrecidos por el Ministerio de educación
  • en Suecia la Agencia Nacional de Educación asumió la tarea de producir materiales para los profesores de LRM.

8 - Novedades relativas a centros, páginas web, exposiciones…
  • en Hungría el Centro Cultural para la metodología educativa de la minoría Roma es una red de instituciones que promociona la inclusión social y da formación a los profesores y a otros profesionales.

9 - Proyectos e iniciativas europeas que apoyan la enseñanza y el aprendizaje de LRM
Se trata de proyectos que cuentan con el apoyo y financiación de Erasmus+ y de Creative Europe y que tienen como meta visibilizar y promover la enseñanza de LRM en la educación general, la FP, la educación de adultos y los sectores cultural, creativo y audiovisual.
Algunos ejemplos incluyen la participación de España:
  • colaboración de Erasmus+ entre centros educativos de Comunidad flamenca de Bélgica, España (País Vasco) e Italia titulada "Lenguas minoritarias, buenas compañeras de viaje" (2015-17)
  • proyecto de movilidad del profesorado de educación general titulado "Aprendizaje lingüístico y cultural" (2015-17) entre España y Noruega, en el que se menciona el catalán como LRM
  • proyecto de Creative Europe "Otra palabras", circuito literario por las lenguas minoritarias entre Irlanda, España, Países Bajos, Eslovenia y Macedonia del Norte.
A vuestra disposición,





Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

miércoles, 11 de septiembre de 2019

Focus On: Entornos de aprendizaje digital: ¿la mejor forma de avanzar?


Hoy os ofrecemos la traducción de un reciente artículo publicado por Eurydice, la Red de información sobre educación de la Comisión Europea acerca de un asunto de especial interés para los profesores y maestros.

“Con la abundancia de ordenadores e informática que tenemos, lo que nos falta es atención humana y tiempo” – Satya Nadella, directora general de Microsoft

En los últimos años el uso de diversas tecnologías, ya sean ordenadores, teléfonos inteligentes y realidad virtual ha crecido significativamente tanto en casa como en el trabajo. Utilizar entornos de aprendizaje digital en la enseñanza puede parecer un avance lógico en la evolución de los sistemas educativos, puesto que los dispositivos de todo tipo están tan extendidos en la sociedad, especialmente entre la gente joven. Pero ¿qué implicaciones tiene esto para los métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje? ¿Terminarán resultando el bolígrafo y el papel tan obsoletos como frotar dos palos para hacer fuego?


La discusión sobre si incorporar a la enseñanza más entornos de aprendizaje basados en la tecnología es un tema candente en la actualidad. La Comisión Europea, por ejemplo, tiene un  Plan de Acción con 11 iniciativas para apoyar el desarrollo de la competencia digital y el uso de las tecnologías en educación. Esas mejoras incluyen, por ejemplo, mejorar la conectividad a internet de los centros educativos e incrementar la concienciación acerca de la ciberseguridad, así como afrontar la brecha de género en las habilidades digital y emprendedora.

enlace a la publicación
La enseñanza tradicional en el aula puede resultar incompatible, en ocasiones, con la sociedad de la información, y aún más para alumnos que pueden preguntarse por qué tienen que guardar sus smartphones y sacar un libro. Sin embargo, mientras que a menudo se afirma que los jóvenes están bien versados en tecnologías y que podrían sentirse motivados a emplearlas para aprender, estudios comparativos internacionales y distintos tests aportan la evidencia de que los nativos digitales no son necesariamente y siempre digitalmente competentes.

Para conseguir que los alumnos obtengan los mejores resultados cuando aprenden con ordenadores y tecnologías en línea es imprescindible que los profesores tengan las habilidades para poder guiarlos. De hecho, el informe Eurydice recién publicado sobre educación digital examina cómo las competencias digitales de los profesores se han incorporado a marcos competenciales. Estos marcos son un conjunto de afirmaciones sobre lo que un profesor debería saber, comprender, saber hacer y qué valores y actitudes debería tener para su desempeño profesional.
Es inevitable que el aprendizaje en entornos digitales aumente en el futuro y  la esperanza radica en que esto debería asegurar que los alumnos sean, cada vez más, mejores en lo digital. Esta es sin duda la forma de pensar que hay detrás de las reformas educativas de sistemas educativos como Finlandia, que intenta reemplazar el enfoque en el aprendizaje de la escritura por el desarrollo de las habilidades de los niños con el teclado.
enlace a la publicación

De manera acertada o no, cuando Finlandia introduce una reforma en su sistema educativo otros países a menudo la siguen. Sin embargo, aprender de manera “analógica” con bolígrafo y papel tiene beneficios que tal vez no queramos abandonar. La investigación demuestra que nuestro cerebro parece estar diseñado para retener la información más fácilmente si escribimos las cosas porque cuando anotamos algo en un papel, necesitamos procesar esa información, actividad que, al parecer, favorece el aprendizaje y la retención, mientras que la de teclear en un ordenador parece ser una actividad menos cerebral. Además, un metaestudio ha demostrado que leer en papel más que hacerlo en una pantalla mejora la comprensión de los estudiantes. E incluso en la misma Finlandia los resultados preliminares de un estudio que verá pronto la luz apuntan al hecho de que emplear métodos de enseñanza digitales no conduce necesariamente a un mejor rendimiento académico.

Otro asunto que requiere reflexión en el aprendizaje digital es el tiempo total durante el cual nuestros niños y adolescentes estarán expuestos a las pantallas. Algunos estudios muestran que demasiado tiempo en línea puede tener efectos psicológicos adversos. Aunque otros hallazgos investigadores sugieren que el impacto negativo de un tiempo excesivo de exposición puede estar exagerado, el menos en el caso de los adolescentes. Respecto a los niños pequeños, la evidencia de los investigadores confirma que una excesiva exposición a las pantallas se asocia con un riesgo más elevado de problemas en el desarrollo, incluido el desarrollo de la memoria, la atención sostenida y el lenguaje.

Dadas las evidencias disponibles, sería inteligente centrar la discusión en el potencial valor añadido de las tecnologías digitales en el aprendizaje y no considerar que el objetivo último sea desarrollar entornos digitales de aprendizaje. Un marco docente inteligentemente diseñado puede, indudablemente, tener en cuenta las oportunidades que ofrece la tecnología para una enseñanza más innovadora y efectiva. Pero deberíamos tener cautela de no tomarlo todo o dejarlo todo fuera. Lo que importa es la calidad del aprendizaje más que los métodos de enseñanza que desarrollemos. Seguro que el bolígrafo y el papel van a seguir siendo tan útiles como el teclado y la pantalla táctil durante mucho tiempo, al menos en lo que se refiere al aprendizaje efectivo.

Los autores de este artículo son los analistas de Eurydice Jari Matti Riihelainen y David Crosier  

A vuestra disposición,
Eurydice España-REDIE







Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

martes, 27 de agosto de 2019

Key Data de la Educación Infantil en Europa. Edición de 2019. Parte II

enlace a la publicación

Continuamos desgranando otros capítulos de la última publicación de Eurydice, la Red de información sobre educación de la Comisión Europea. En la anterior entrega analizábamos los aspectos de la administración y gestión de la educación infantil en los países europeos y también en España. Hoy nos centraremos en el acceso a la etapa educativa y en el profesorado.

1 - El acceso a la etapa educativa
Asegurar que todos los niños tengan acceso a una educación infantil asequible y de calidad es una preocupación de los actores políticos que ya puso de manifiesto el Pilar Europeo de los Derechos Sociales.
Hay dos maneras de que las autoridades aseguren la disponibilidad de plazas:
  • otorgar un derecho legal a la educación infantil: las autoridades tienen la obligación de asegurar una plaza subvencionada y a un precio razonable a quien la solicite. Aun así, las familias pueden elegir otras opciones
  • hacer que la asistencia sea obligatoria.
La mayoría de los países garantizan una plaza para todos los niños por medio de alguno de estos medios, aunque difieren mucho en la edad mínima de acceso del niño.
España comparte edad mínima de acceso garantizado, los 3 años, con Bélgica, Chequia, Francia, Luxemburgo, Hungría, Polonia y Reino Unido.
Una cuarta parte de los sistemas educativos europeos proporcionan plazas desde los 4, 5 o 6 años. En muchos casos esta atención educativa consiste en un programa preparatorio o de transición a la educación primaria.
El derecho legal define el número máximo de horas de atención educativa subvencionada que una familia puede solicitar, mientras que la obligatoriedad establece el número de horas mínimo al que un niño debe asistir. Este número de horas, garantizadas o requeridas, puede reflejar diferentes objetivos políticos:
  • tiempo parcial, hasta 20 horas semanales, se centra en la preparación para la educación primaria o puede ser una forma de reducir los costes de las familias
  • tiempo escolar, de 20 a 29 horas semanales, tiene una carácter educativo
  • tiempo completo, 30 horas o más, el objetivo es la conciliación.
La mayoría de los países garantizan entre 20 y 29 horas semanales, esto es, una organización de la jornada y del calendario escolares similar a la de la educación primaria. El gráfico refleja que España se sitúa en el derecho legal a una jornada escolar en educación infantil.

Otro asunto relacionado con la edad mínima de ingreso en la educación infantil es la brecha de tiempo en los cuidados infantiles, determinada por:

  • la disponibilidad de permisos suficientemente remunerados, que el informe establece en al menos el 65% del salario,
  • la edad mínima a la que existe garantía de plaza universal en educación infantil. 
Esta brecha es inexistente en siete países: Alemania, Dinamarca, Estonia, Eslovenia, Finlandia, Suecia y Noruega. España, con 2,6 años de brecha, se sitúa en el grupo de países donde este periodo es menor.

La asequibilidad de las plazas es un factor importante para asegurar que el mayor número posible de niños tenga acceso a la educación infantil. Solo cinco de los 43 sistemas analizados en el informe ofrecen al menos unas horas semanales de atención gratuita. Letonia es el único país que garantiza plaza gratuita desde el año y medio de vida. Los países donde las plazas para menores de tres años son más económicas son los bálticos y los de los Balcanes. En el mapa se observan los precios: altos, medios, bajos o muy bajos expresados en una unidad monetaria que permite la paridad adquisitiva (PPS). 
El cuadro inferior incluye la moneda nacional.

En general, la demanda de plazas es superior a la oferta en el tramo 0-3 y solo siete países satisfacen esa demanda. Sin embargo, la situación es equilibrada en la mitad de los sistemas para los niños mayores de 3. España cumple este patrón, con más demanda que oferta en el primer ciclo y equilibrio entre la demanda y la oferta en el segundo, 3 a 6. Expresado en cifras: 
  • el 34% de los niños europeos menores de tres años asisten a un centro de educación infantil 
  • España se sitúa en el grupo de países cuyas cifras de matrícula oscilan entre el 33% y el 46% junto a Irlanda, Malta, Eslovenia, Finlandia y Reino Unido
  • las cifras mejoran en el segundo ciclo porque el 95% de los niños europeos de 4 años asiste a la educación infantil y con este dato se ha alcanzado el objetivo de la ET 2020.
2 - El profesorado
Un factor que determina la calidad de la educación infantil es la cualificación del profesorado. Los requisitos de cualificación varían entre los ciclos y suelen ser menos exigentes para los profesionales que trabajan con niños más pequeños que para los que lo hacen con mayores:
  • en trece sistemas educativos europeos se exige que los profesores de niños de 0 a 3 tengan una titulación de grado (CINE 6) o superior
  • en dos países, Portugal e Islandia, se les exige un máster (CINE 7)
  • en tres cuartas partes de los sistemas el requisito para trabajar con niños de 3 a 6 es tener una titulación de grado o superior
  • en cuatro de ellos, Francia, Italia, Portugal e Islandia, el requisito es un máster.






Las tareas de un director de escuela de educación infantil incluyen, entre otras, la planificación y coordinación de las actividades de enseñanza aprendizaje, del plan de desarrollo, la gestión de las finanzas y los recursos humanos, la logística. Además de su nivel de cualificación requerido, en nueve sistemas educativos se les exige una formación específica independientemente del ciclo. Y en doce es obligatorio para los directores de centros de 2º ciclo. La duración de esta formación puede durar entre dos días y dos años.  


La fase de inducción, que incluye formación y medidas de apoyo al principio del ejercicio de la profesión y en la que los recién incorporados realizan las tareas de los veteranos y son remunerados por ello, no es tan común en educación infantil como en el resto de las etapas. Solo en siete países es obligatoria para todos los profesionales y en otros seis solo lo es para los de segundo ciclo, como en España. Suele durar entre dos meses un año. En España oscila entre tres meses y un año, según las comunidades autónomas.

La formación continua puede procurar nuevos conocimientos y mejorar las prácticas educativas del profesorado, que debe tener la oportunidad de acceder a ella e incluso tenerla como requisito para permanecer en la profesión.
Las autoridades pueden considerarla obligatoria y entonces definen un mínimo de tiempo por período. Es el caso de una cuarta parte de los sistemas. O puede ser un deber profesional para todos los profesores o solo para los de un ciclo. 

Para terminar, las ratios alumno/profesor y un tamaño de los grupos apropiado a la edad de los niños se consideran generalmente como factores esenciales para dispensar una atención educativa eficaz. Además, son cuestiones clave para gestionar de manera efectiva y conseguir retener al personal. La carga de trabajo en términos de cuántos niños corresponden a cada profesor es muy importante en este sentido y para asegurar la mejor atención posible. Emplear a más profesores y mejor preparados implica costes más elevados. Por ello la mayoría de países europeos ha regulado el número máximo de niños por grupo o por profesor. Estas ratios se pueden ver en el gráfico. En la mayoría de los países:
  • las ratios suelen ser más elevadas para los niños de 4 años que para los de 2
  • las ratios de los grupos de 2 años oscilan entre los 12 y los 16 niños
  • las de los grupos de 4 años varían entre los 23 y 25 niños.
De manera particular:
  • el tamaño máximo de los grupos de niños de 2 años varía entre los 9 de Rumanía y 24 de Chequia 
  • el tamaño máximo de los grupos de niños de 4 años varía entre los 19 de Malta y los 30 de Reino Unido
  • España establece el máximo de niños de 2 años por grupo en 18, seguida de Serbia y Chipre, con 16 y de Lituania, con 15
  • en España el máximo de niños de 4 años por grupo está en 25, como en Grecia, Polonia, Chipre y Albania.
Si atendemos a la ratio alumno/profesor, 
  • a la edad de 2 el máximo puede variar entre los 3 niños de Montenegro y Noruega y los 18 de España
  • a la edad de 4 la ratio suele ser de 20 alumnos por profesor en la mayoría de los países que regulan este asunto y España la establece en 25.


A vuestra disposición,
Eurydice España-REDIE







Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.